Kolloquium 2007: Abstracts

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Kolloquium 2007: Abstracts

Corinna Caspar-Terizakis: Wortschatzgebrauch von jugendlichen L3-Lernenden

Carmen Ileana Cristache: Die Optimierung der Curricula für den ‚Praktischen Kurs’ im Bachelor am Institut für Germanistik an der Universität Bukarest in Rumänien

Renate Kärchner-Ober: „The German Language is Completely Different from the English Language“. Gründe für die Schwierigkeiten des Lernens von Deutsch als Tertiärsprache nach Englisch bei malaysischen Studenten mit verschiedenen nicht-Indo-Europäischen Erstsprachen.

Anta Kursiša: Strategien in der Arbeit mit den Lesetexten im Unterricht Deutsch als zweite Fremdsprache nach Englisch

Olivier Mack: Einsatz des Europäischen Sprachenportfolios in der Grundschule

Dieudonné Ouedraogo: Mehrsprachigkeit und Deutschunterricht in Burkina Faso. Strategien zur Verbesserung der Lehr- und Lernmethoden

Lina Pilypaityte: Faktoren für die DaF-Lehrerausbildung: ein Modell. Mehrsprachigkeit in der europäischen Sprachenpolitik und ihre Einbeziehung in die Lehrerausbildung

Corinna Caspar-Terizakis

TU Darmstadt

Wortschatzgebrauch von jugendlichen L3-Lernenden

1 Einführung

Wörter lernen gehört im Sprachunterricht zur täglichen Arbeit von Lernenden. Die Diskussion geht seit einigen Jahren schwerpunktmäßig um die Art und Weise, wie die Lernenden möglichst rasch und nachhaltig neue, unbekannte Wörter der Zielsprache lernen und behalten können. (vgl. Bohn 1999). Im Zuge der akuten Umwälzung der Schulbildung in Deutschland und Europa, die nicht zuletzt durch die PISA-Studie Legitimation erfahren hat, müssen alte Unterrichtskonzepte überdacht und für die neuen Anforderungen umgestaltet werden. Eine solche Änderung widerfährt u.a. dem Beginn des Fremdsprachenlernens an Schulen. Die ehemalige Einführung der ersten Fremdsprache in der fünften und der zweiten Fremdsprache in der siebten Klasse wird lernpsychologischen Erkenntnissen nicht gerecht und ist mit den aktuellen Anforderungen bezüglich europäischer Mehrsprachigkeit (vgl. Neuner 2005, 51f) nicht mehr vereinbar. Jedoch herrscht in der Wissenschaftslandschaft bisher ein Desiderat über den genauen Vergleich – sprich etwaige Unterschiede bzw. Gemeinsamkeiten – der alten schulischen Bildungslandschaft und der erforderlichen neuen, im Falle des vorliegenden Projektes also des Erlernens einer zweiten Fremdsprache in Klasse fünf und sieben. Lernen Fünftklässler eine Fremdsprache anders als Siebtklässler? Wenn ja, was unterscheidet dieses Lernen? Ist ein Erlernen einer zweiten Fremdsprache bereits in der fünften Klasse zu bewältigen? Welche Rückschlüsse sind diesbezüglich auf den Unterrichtsalltag – die Gestaltung des konkreten Sprachunterrichts – zu ziehen?

Diese Forschungslücke will das vorliegende Projekt im Teilbereich des Wortschatzerwerbes schließen. Konkret geht es dabei um den Vergleich von Fremdsprachenerwerb in den Klassen fünf und sieben, wobei der Wortschatzgebrauch der Lernenden fokussiert wird. Dieser eignet sich als Untersuchungsgegenstand für zehn-/elfjährige (Klasse fünf) bzw. zwölf-/dreizehnjährige (Klasse sieben) Probanden besonders, da er durch unterschiedliche Aufgabenstellungen präzise messbar und anhand von Aussagen aus Probandeninterviews verifiziert bzw. falsifiziert werden kann.

2 Zusammenfassung des Projektes

In dem beantragten Projekt geht es um die vergleichende Analyse von Wortschatzerwerb bei jugendlichen L3-Lernern (L3 = zweite Fremdsprache) – genauer bei Fünft- und Siebtklässlern. Das im schulischen Kontext angesetzte empirische Projekt betrachtet dabei isoliert die im sog. Faktorenmodell von Hufeisen integrierten Aspekte der Linguistischen Faktoren (L1, L2, L3) und der Fremdsprachenlernstrategien. Durch die Verifizierung dieser Faktoren sollen Konsequenzen für den Bereich des Tertiärsprachenunterrichts an Schulen gezogen werden.

Zur Beschreibung des multiplen Sprachenlernens gibt es fünf Modelle, von denen das Faktorenmodell von Hufeisen die Variablen abbildet, die das sukzessive multiple Sprachenlernen (das unterrichtlich gesteuerte) determinieren, z.B. wie unterscheidet sich das Lernen einer zweiten Fremdsprache vom Lernen einer ersten Fremdsprache? Es ist präziser und aussagekräftiger als die bisherigen Modelle, die lediglich zwei Sprachen (Muttersprache und Fremdsprache) als Variablen haben und implizieren, dass das Lernen weiterer Sprachen genau so funktioniert wie das Lernen der ersten Fremdsprache. Das neu entwickelte Modell stellt die verschiedenen sprachbezogenen und lernerbezogenen Faktoren dar, die den Sprachlernprozess steuern und konturieren, und es veranschaulicht, wie der Prozess sich von Sprache zu Sprache verändert.

Literaturauswahl

Bohn, Rainer (1999), Probleme der Wortschatzarbeit. Berlin, München, Wien Zürich, New York: Langenscheidt. Fernstudieneinheit 22 im Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache

Dentler, Sigrid (1998), Zur Systematizität und Prognostizierbarkeit lexikalischer Interferenzen. In: Hufeisen, Britta/Lindemann, Beate (Hg.), Tertiärsprachen. Theorien. Modelle. Methoden. Tübingen, Stauffenburg, 31-46.

House, Juliane (1995), Metapragmatische Bewusstheit, sprachliche Routine und interkulturelles Lernen von Wortschatzerwerb im Fremdsprachenunterricht. In: Bausch, Karl-Richard/, Christ, Herbert/ Königs, F. u.a. (Hg.), Erwerb und Vermittlung von Wortschatz im Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr, 92-100.

Hufeisen, Britta/Gibson, Martha (2003), Zur Interdependenz emotionaler und kognitiver Faktoren im Rahmen eines Modells zur Beschreibung sukzessiven multiplen Sprachenlernens. In: Francheschini, Rita/Hufeisen, Britta/Jessner, Ulrike/Lüdi, Georges (Hgs.): Bulletin Suisse de Linguistique Appliqueé, No. 78, 2003, 13-33.

Kallenbach, Christiane (1998), „Da weiß ich schon, was auf mich zukommt. L3-Spezifika aus Schülersicht“. In: Hufeisen, Britta & Lindemann, Beate (Hg.), Tertiärsprachen. Theorien. Modelle. Methoden. Tübingen, Stauffenburg, 47-57.

Lutjeharms, Madeline (2003), Die Rolle der Übersetzung in die Ausgangssprache für den Wortschatzerwerb in der Fremdsprache. In: Baumgarten, Nicole/Böttger, Claudia/Motz, Markus/Probst, Julia (Hg.), Übersetzen, Interkulturelle Kommunikation, Spracherwerb und Sprachvermittlung – das Leben mit mehreren Sprachen. Festschrift für Juliane House zum 60. Geburtstag. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online], 8(2/3), 1-12.

Missler, Bettina (1999), Fremdsprachenlernerfahrungen und Lernstrategien. Eine empirische Untersuchung. Tübingen, Stauffenburg (Tertiärsprachen und Mehrsprachigkeit Band 3).

Neuner-Anfindsen, Stefanie (2005), Fremdsprachenlernen und Lernerautonomie. Sprachlernbewusstsein, Lernprozessorganisation und Lernstrategien zum Wortschatzlernen in Deutsch als Fremdsprache. Hohengehren: Schneider.

Schmidt, Claudia (2002), Wörter lernen in der Fremdsprache. Das Lexikon im ungesteuerten und gesteuerten Zeitsprachenerwerb. In: Dittman, J./Schmidt (Hg.), Über Wörter. Grundkurs Linguistik. Freiburg im Breisgau: Rombach, 335-357.

Carmen Ileana Cristache

Universität Bukarest

Die Optimierung der Curricula für den ‚Praktischen Kurs’ im Bachelor am Institut für Germanistik an der Universität Bukarest in Rumänien

Ein Beitrag zum parallelen Erwerb von Sprache und so genannter Europakompetenzen

Europa hat seit Mitte der 90-er Jahre im Rahmen des so genannten „Bologna-Prozesses“ die hoch-schulpolitischen Weichen dafür gestellt, dass die Studienstrukturen der Länder innerhalb Europas und damit auch weltweit besser vergleichbar werden.

Es ist eine Tatsache, dass immer mehr junge Erwachsene eines Jahrgangs ein Hochschulstudium aufnehmen, als dies früher der Fall war. Der tertiäre Bildungssektor hat in den letzten Jahrzehnten eine Entwicklung von der Eliteförderung hin zur Massenausbildung erfahren. Der internationale Vergleich weist auf diesen Trend hin; in den USA beispielsweise studieren bereits etwa 60% der Personen einer Alterskohorte (Schwarz-Hahn/Rehburg, 2004: 84 ).

Mit einer steigenden Anzahl von Studierenden setzt sich in letzter Zeit auch die Germanistik an der Universität Bukarest auseinander.

Zu der Problematik der Umsetzung der Bologna-Beschlüsse kommt für die Germanistik in Bukarest eine weitere Herausforderung noch hinzu. Die Studenten, die Deutsch als die zweite Sprache in der Sprachkombination wählen, bringen (fast) keine Deutschkenntnisse mehr mit.

Wenn wir die oben beschriebene Ausgangssituation und die Aufgabe der Germanistik, die Studienreform bis 2010 umzusetzen, berücksichtigen, dann kann man behaupten, dass die Herausforderung konkreter darin besteht, dass diesen Studenten sowohl die deutsche Sprache (bis zu welchem Niveau noch unklar – siehe 1.4 Zielsetzung: Spracherwerb) als auch Anteile der Spezialisierung (spezielle Fachkenntnisse, methodische Fähigkeiten) und gleichzeitig praxisbezogene Kompetenzen (u.a. Vermittlung von Schlüsselkompetenzen und Zusatzqualifikationen) vermittelt werden müssen – das alles in einer Zeitspanne von 3 Jahren, d.h. während des Bachelors.

Die Arbeit setzt sich mit den daraus folgenden Problemen auseinander und versucht mögliche Lösungswege dafür zu finden.

Renate Kärchner-Ober

Universiti Putra Malaysia

„The German Language is Completely Different from the English Language“.

Gründe für die Schwierigkeiten des Lernens von Deutsch als Tertiärsprache nach Englisch bei malaysischen Studenten mit verschiedenen nicht-Indo-Europäischen Erstsprachen.

Eine soziografisch-datenbasierte Studie.

Mein Beitrag stellt einen Bericht über mein Dissertationsprojekt dar. Es geht dabei um die Analyse der schriftsprachlichen Handlungskompetenz bei malaysischen L3-Deutschlernern, die einen dreijährigen BA German-Studiengang an einer staatlichen Universität absolviert haben.

In meiner longitudinalen Studie, die das landesspezifische Bedingungsgefüge Malaysias berücksichtigt, wird eine Analyse/Evaluation lernersprachlicher Handlungen im schriftsprachlichen Produktionsbereich sowohl in der L3 Deutsch als auch in der L1 und L2 vorgenommen. Die Analyse des Gegenstands erfordert eine kontextualisierte holistische Vorgehensweise. Ergebnisse des datenbasierten Teils erscheinen somit nicht ausschließlich als blanke Resultate.

In meiner Darstellung möchte ich die problematische Situation des L3-Deutschlernens nach L2-Englisch erörtern, die mich zum Thema geführt hat. Entgegen Resultaten aus zahlreichen Studien und Erkenntnissen der L3-Forschung bringen malaysische Lerner wenig Wissen bzw. Lerntechniken mit, sodass man tendenziell bei „Null“ im L3-Deutschunterricht anfangen muss. Dies impliziert keinesfalls, dass die L2 nicht in nutzbringender Weise als Brücke dienen kann, diese muss jedoch angemessen konstruiert werden und die spezifischen soziokulturellen Rahmenbedingungen Malaysias erfassen.

Des Weiteren möchte ich auf meine Vorgehensweise bei der Erfassung des Gegenstands eingehen und die methodischen Wege diskutieren. Meine Arbeit gliedert sich in drei Teile, die nicht als monolithische Blöcke zu verstehen sind, sondern deren Schwerpunkte eng miteinander verschränkt sind.

Fragestellung(en)

Die übergeordnete Fragestellung verzweigt sich in mehrere Stränge und gliedert sich folgendermaßen auf:

1. Eine relativ niedrig ausgeprägte schriftsprachliche Handlungskompetenz lässt sich in allen drei Sprachen, L1 Bahasa Malaysia, L2 Englisch und L3 Deutsch feststellen.

2. Sprachliche Interaktionen finden zwischen allen drei Sprachen statt, wobei ein Intersprachentransfer dominiert, jedoch nicht in allen linguistischen Domänen.

3. Die Lehr- und Lernbedingungen in Malaysia beeinflussen stark das Lernverhalten malaysischer Studenten, dies wirkt sich indirekt auf das Lernergebnis aus.

4. Eine Varietät an Lernstrategien ist bei den Lernern nicht bekannt, wenn sie mit dem L3-Lernen beginnen.

Ich möchte in meinem Vortrag mein Projekt skizzieren und zur Diskussion stellen.

Anta Kursiša

TU Darmstadt

Strategien in der Arbeit mit den Lesetexten im Unterricht Deutsch als zweite Fremdsprache nach Englisch

In der Sprachen- und Bildungspolitik sind in den letzten Jahrzehnten unter anderen zwei Entwicklungen zu beobachten. Englisch entwickelt sich zur meist gelernten Fremdsprache: In den Staaten der Europäischen Union hat sich die Forderung nach zwei Fremdsprachen im Rahmen der schulischen Laufbahn weitgehend durchgesetzt und in den meisten Schulsystemen wird dabei Englisch als erste Fredsprache angeboten. Für Deutsch als Fremdsprache bedeutet das: Wann immer eine Person mit dem Lernen des Deutschen beginnt, verfügt sie mit hoher Wahrscheinlichkeit bereits über die Kenntnisse des Englischen.

Die Mehrsprachigkeitsforschung und Konzepte zur Tertiärsprachendidaktik und -methodik bilden die theoretische Grundlage für diese Arbeit. Wenn die SchülerInnen mit der zweiten Fremdsprache beginnen, verfügen sie bereits über die Kenntnisse einer Fremdsprache; bringen ein fortgeschrittenes Weltwissen mit, haben bereits Erfahrungen mit dem Erlernen einer Fremdsprache und ihrem Alter entsprechend breitere Interessen in Bezug auf die im Unterricht zu behandelnden Themen.

In dem besonderen Fall Deutsch als zweite Fremdsprache nach Englisch kommt die etymologische Nähe der beiden Sprachen hinzu: Die Internationalismen und der gemeinsame englisch-deutsche Wortschatz sowie einige Ähnlichkeiten im Grammatikbereich bieten den SchülerInnen eine gute Grundlage, bereits im Anfangsunterricht mit sprachlich anspruchsvollen Texten zu interessanten Themen zu arbeiten.

Auch ich gehe davon aus, dass es möglich ist. Meiner Meinung nach genügt es jedoch nicht, um effektiv arbeiten zu können. Ich erachte den bewussten Einsatz der Lesestrategien für entscheidend. Dies empirisch zu belegen, ist das Vorhaben meiner Untersuchung.

In Rahmen des Kolloquiums möchte ich die Aspekte der Arbeit ansprechen, an denen ich aktuell arbeite. Ich möchte meine Überlegungen präsentieren und Fragen an die Runde geben.

Olivier Mack

Haute Ecole Pédagogique Lausanne

Einsatz des Europäischen Sprachenportfolios in der Grundschule

Das Europäische Sprachenportfolio (ESP) ist eines der wichtigsten Instrumente der Sprachenpolitik des Europarates. Förderung der Mehrsprachigkeit, der kulturellen Vielfalt und der Mobilität in Europa sind die wesentlichen Richtlinien des Konzeptes. Pädagogisch gesehen hängen diese Ziele mit autonomem lebenslangem Lernen und der Fähigkeit zur Selbstbeurteilung zusammen.

Auch in der vier- und vielsprachigen Schweiz sind die Erwartungen groß: nach dem ESP III (ab 15 Jahren), dem ESP II (11 bis 15 Jahren) erscheinen im nächsten Jahr das ESP I (7 bis 11 Jahre) und das Portfolino (4 bis 6 Jahre). Dank der Generalisierung der vier ESP 1 ab 2010 sollten es möglich sein, Ziele, Evaluationsverfahren und Praxis im (Fremd-)Sprachenunterricht zu harmonisieren.

In den von uns gelesenen Texten werden vorwiegend die Vorteile und die positiven Auswirkungen im erzieherischen und pädagogischen Bereich des Instrumentes geschildert (Ferrero, 2003; Kolb, 2007) oder es wird gezeigt, wie man das ESP in einer Klasse benutzen kann (Little & Perclova, 2000). In wenigen Berichten wird jedoch der Implementierungsfaktor thematisiert: das ESP in einer Klasse einzusetzen setzt eine Infragestellung des eigenen « way of teaching » (Westhoff, 2004) voraus und bedarf bei manchen Lehrern eines wahren Paradigmenwechsels (Schärer, 2004).

So kommen wir zur Hauptfrage unserer Arbeit: wie steht es bei den LehrerInnen in der dritten und vierten Klasse im Kanton Waadt, die das ESP I (7 bis 11 Jahre) hauptsächlich in seiner pädagogischen Funktion ab 2010 benützen sollten? Anders ausgedrückt: Welches Spannungsfeld zwischen dem im ESP impliziten Paradigma und dem effektiven Curriculum (« curriculum réel », Perrenoud, 2003) kann in der Praxis der waadtländischen DeutschlehrerInnen beobachtet werden?

Wir nehmen an, dass die Hypothese des Paradigmenwechsels auch in unserem Fall gültig ist und sind gespannt, ob uns die Ergebnisse unserer Forschungsarbeit einen Beweis dafür geben werden…oder nicht.

Literaturhinweise

Ferrero, R. (2003). A quali bisogni formativi risponde il PEL ? Metacognizione ed autoevaluazione come obiettivi educattivi. L’Ecole valdotaine, N° 61 supplément.

Kolb, A. (2007). Portfolioarbeit. Wie Grundschulkinder ihr Sprachenlernen reflektieren. Tübingen : Gunter Narr Verlag.

Little, D. & Perclova, R. (2000). Le Portfolio européen des langues : guide à l’attention des enseignants et des formateurs. Strassbourg : Ed. Conseil de l’Europe.

Perrenoud, P. (2003). Curriculum : le formel, le réel, le caché. In Houssaye, J. (dir.) La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui (S. 61-76). Paris : ESF.

Schärer, R. (2004). Das Europäische Sprachenportfolio. Eine Bestandesaufnahme und Perspektiven. Babylonia 2/04, 18-20

Westhoff, G. (2004). Akzeptanz der pädagogischen Funktion des ESP. Babylonia 2/04, 53-56.

Dieudonné Ouedraogo

Ministère des Enseignements secondaire, supérieur et de la Recherche scientifique, Ouagadougou

Mehrsprachigkeit und Deutschunterricht in Burkina Faso

Strategien zur Verbesserung der Lehr- und Lernmethoden

Mein Vortrag schildert mein Forschungsvorhaben im Bereich Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht. Mein Ziel ist, die Entwicklung des Deutschunterrichts in meinem Land (Burkina Faso) in den letzten dreißig Jahren zu präsentieren, über unsere Arbeitsformen und -bedingungen zu berichten. Es handelt sich um die Aufstellung neuer Ideen, neuer Konzepte in Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit, die als Grundlagen zur curricularen Reform im Bereich Deutsch als Fremdsprache, zur Verbesserung des Deutschlernens und -lehrens im Land dienen kann.

Nach der Einleitung werde ich

1. einen Gesamtüberblick über die deutschburkinische Zusammenarbeit geben und

2. die Bildungs- und Sprachpolitik präsentieren, indem ich die politischen Richtlinien, die Lernziele und Lehrpläne analysiere.

Ich werde mehr Platz und Gewicht der Sprachensituation im Land und der Oralität als Basis der Kultur in Burkina Faso widmen

Den Rang und die Bedeutung des Deutschen im burkinischen Schulsystem wird gezeigt. In diesem Zusammenhang werden die fünf Ebenen des Schulsystems, wo Deutsch als Fremdsprache angeboten wird, untersucht:

• Wie läuft das Deutschstudium an der Germanistik-Abteilung der Universität von Ouagadougou?

• Wie werden die Deutschlehrer von den Betreuern fortgebildet und die Referendare an der Pädagogischen Hochschule ausgebildet?

• Welche sind die Einstellungen der Lernenden dem Fachdeutsch gegenüber?

• Wie wird der Sprachunterricht in den Schulen und an der deutschen Botschaft organisiert und durchgeführt?

• Welche sind die Lern- und Lehrbedingungen?

• Mit was für einem Material arbeiten wir überhaupt?

• Inwieweit kann die Beherrschung einer oder mehrer Nationalsprachen wie „Moore“ zum Deutschlernen behilflich sein?

• Existiert in der Oralität endogene Strategien, die zur Verbesserung des Deutschlehrens und -lernens in Burkina Faso dienen können?

Es sind einige Fragen, die Antwort in meinem Vortrag finden werden.

3. Die theoretischen Grundlagen der Forschung werden auch skizziert.

Da mein Vortrag als Grundriss für meine Forschungsarbeit dient, scheint es wichtig, die Ziele, Interessen, Methodologie und erwartete Ergebnisse der Forschung kurz darzustellen.

Mein Ziel ist mein Forschungsvorhaben anderen Forschern und Experten im Bereich Mehrsprachigkeit und Curricula- und Lehrplanentwicklung zu schildern und von ihnen Anregungen, Impulse, neue Ideen zur Vertiefung und zur besseren Orientierung meiner Forschung zu bekommen. Dadurch erhoffe ich, dass ich mein Forschungsfeld besser abgrenzen kann.

Lina Pilypaityte

TU Darmstadt

Faktoren für die DaF-Lehrerausbildung: ein Modell

Mehrsprachigkeit in der europäischen Sprachenpolitik und ihre Einbeziehung in die Lehrerausbildung

Der Vortrag stellt ein Dissertationsvorhaben vor, das sich mit der Ausbildung von Lehrkräften für Deutsch als Fremdsprache beschäftigt.

Die geplante Arbeit hat zum Ziel, eine grundsätzliche Analyse der Faktoren durchzuführen, die bei der curricularen Planung und Entwicklung der DaF-Lehrerausbildung zusammenwirken, und diese mit Hilfe eines Modells zu dokumentieren. Für diesen Zweck müssen zuerst die übergreifenden Rahmenbedingungen (Bildungs- und Sprachenpolitik, fachwissenschaftliche Diskussion) erforscht und die länderübergreifenden Faktoren erfasst werden. Diese übergreifenden Faktoren werden in einem provisorischen Modell zusammengefasst, das dann im nächsten Schritt auf regionalspezifische Kontexte angewandt wird. Durch die Auseinandersetzung mit den regionalen Rahmenbedingungen müssen regionalspezifische Faktoren herausgetrennt werden, die dann in das Faktorenmodell mit einfließen.

Im Beitrag auf dem Kolloquium möchte ich den Zwischenstand meiner Arbeit präsentieren und den Zusammenhang der Mehrsprachigkeit mit der Sprachenpolitik genauer betrachten. Die Europäische Union sowie der Europarat erklären Mehrsprachigkeit zu ihren angestrebten Zielen und Prinzipien, doch inwieweit wirkt sich dieses Ziel auf den konkreten Sprachunterricht oder Ausbildung der Sprachlehrkräfte aus?

Zu diesem Zwecke werden Grundlagentexte und richtungweisende politische Verordnungen auf ihre Umsetzung hin analysiert. Das besondere Augenmerk gilt den Auswirkungen der sprachenpolitischen Maßnahmen auf die Fremdsprachenlehrerausbildung.